Por Cristina Silva
O ensino de História é um produto cotidiano de disputas não somente pelo passado, mas principalmente pelo futuro. Forjado além de planos pedagógicos ou discussões institucionais, o espaço escolar carrega a função de socializar de acordo signos construídos em meios às contradições de disputas que transpassam nossa estrutura de organização social e o ensino de História, talvez, seja a disciplina mais afetada por esse campo de batalha.
O objetivo desse pequeno texto é desenvolver como tais disputas se manifestam no ensino de História são focadas em processos decisivos, que aqui será exposto a partir da queda do Muro de Berlim e colapso da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas em conjunto com o auge do projeto neoliberal como novo mastro da estrutura capitalista. Como definição de “economia política” será utilizada a noção desenvolvida por Josep Fontana, em sua obra História dos Homens. Cito:
A descrição do presente – produção resultante da evolução histórica – completa-se como que chamo, genericamente, uma “economia política”, isto é: uma explicação do sistema de relações que existem entre os homens, que serve para justifica-las e racionaliza-las – e, com elas, os elementos da desigualdade e exploração que incluem -, apresentando-as como uma forma de divisão social do trabalho e funções, que não só aparece agora como resultado do progresso histórico, senão como a forma de organização que maximixa o bem comum.[1]
Não cabe aqui um mero reducionismo a contraposições individuais ou como as querelas entre as escolas historiográficas influenciam o ensino de História, mas de reconhecer o processo de ensino-aprendizagem como uma extensão da vida social que vive em constantes tensões. Por mais que muitas correntes insistam negar seu engajamento ao transferir de forma errônea à “democracia” um sinônimo de “neutralidade” como pilar metodológico fundamental, a pesquisa e o ensino críticos e autônomos constroem sua consciência a partir de bases concretas e rígidas de analises de suas fontes não somente históricas como atuais.
A historicidade do ensino de História é de compreensão fundamental em dias que temos cada vez mais dificuldades geradas pela polarização não somente em nossos interesses como em nossa organização social e, sendo assim, a função do ensino de História passa também por um trilho cotidiano que não pode deixar de encarar tais dificuldades e que vai além – é necessário reafirmar – de nosso desejo consciente individual. O “fazer democrático” é a essência da democracia e as páginas da historiografia gritam sobre aquelas e aqueles que têm seu fazer reconhecido em detrimento da exclusão vários outros e outras, que não são dispostos irregularmente, mas que seguem de forma firme a respectiva divisão da posse dos meios de produção e da posse somente da força de trabalho.
Neoliberalismo: trabalho, crise e educação.
Não é possível compreendermos a estrutura de organização social do capitalismo, que tem sua base em seu modo de produção de riquezas, sem que suas transformações sejam também compreendidas. Em 1873, ao refletir sobre as cíclicas crises do capital, Marx acredita que estas abririam as portas necessárias para a revolução proletária. Cito:
Para o burguês prático, as condições inerentes a sociedade capitalista patenteiam-se, de maneira mais contundente, nos vai-vens do ciclo periódico experimentado pela indústria moderna e que atingem seu ponto culminante com a crise geral. Esta, de novo, se aproxima, embora ainda se encontre em primeiros estágios; mas, quando tiver o mundo por palco e produzir efeitos mais intensos, fará entrar a dialética mesmo na cabeça daqueles que o bambúrrio transformou em eminentes figuras do novo sacro império prussiano-alemão[Marx, 1968, pag.17].
Porém, em 1895, Engels já pontua que “a história nos desmentiu”, pois o estágio de desenvolvimento econômico das forças produtivas longe ainda estava de estar em seu ponto de amadurecimento. O mesmo sentimento de aproximação de uma crise geral do capitalismo é reafirmado durante o processo da Revolução Russa, porém ainda sem êxito. O fato é que as crises cíclicas, que promoveriam uma crise geral em consequência aos desgastes provocados por suas superexploração da classe trabalhadora e dos recursos ambientais, se transformaram em um paradigma de ruína para uns mecanismos de controle do desenvolvimento econômico mundial por parte dos países lideres na corrida pela hegemonia da economia mundial.
De acordo com Dermeval Saviani, tal paradigma é alterado radicalmente após a Crise de 1929 e a intervenção de Keynes, que transforma o Estado em um instrumento de controle do “planejamento racional das atividades econômicas”. A obra “Teoria Geral do Emprego, Juros e Dinheiro”, publicada em 1936, busca justamente unir a regulação econômica para com o funcionamento da economia de mercado. Keynes abre uma porta nos estudos liberais em defesa ao capitalismo e seu aperfeiçoamento, porém que é seguida em linhas diversas e é assim que Hayek apresenta-se radicalmente contrário a intervenção do Estado no controle das crises. Após a ruína dos Estados keynesianos, Hayek aparece como uma alternativa necessária durante a década de 1970.
Em ambos os casos, ainda em acordo com Saviani, “faz-se presente o protagonismo dos organismos internacionais no gerenciamento do desenvolvimento do capitalismo, assim como de suas crises”. Uma correlação entre o Estado, empresas e sindicatos marcou o chamado “Estado de Bem-Estar” keynesianista. Essa correlação promoveu reduções nas taxas de desemprego, aumento na promoção e redistribuição de renda, desenvolvimento de um firme mercado interno e amplo desenvolvimento tecnológico, que gerou a “revolução da informática”.
A maquinação que marcou a primeira revolução industrial se baseou em transferir as técnicas do trabalho manual para máquinas, porém a revolução industrial transferiu o trabalho intelectual para as maquinas. A capacidade do trabalho humano chegou ao ilimitado e sua capacidade de produção aumenta progressivamente. O fim do trabalho assalariado estaria próximo e finalmente outras faculdades humanas teriam tempo de serem desenvolvidas, porém tais potencialidades são reduzidas ao interior das empresas que as utilizaram para transformar seu padrão produtivos. É assim que saímos do taylorismo-fordismo rumo ao toyotismo.
A implementação do toyotismo marca o deslocamento do mecanismo de controle promovido pela correção Estado-Sindicado-Empresa para monopólio do mercado internacional. O acesso democrático as maciças tecnologias avançadas são restringidos à propriedade privada dos meios de produção e o desemprego passa a ser um instrumento de controle, não mais um estorvo ao crescimento. Sempre que crises de superprodução são encaminhadas, a taxa de desemprego se altera de acordo com as demandas locais e internacionais do mercado privado. A reorganização do mundo trabalho promove radicais mudanças também na vida social, o que os sistemas de Educação não deixam de serem atingidos.
Os anseios de uma educação universalizada e explorada das mais variadas faculdade humanas, que deveriam nascer em consequência a revolução técnica, foi substituída pela intensificação dos poderios do mercado privado de trabalho sobre os sistema de ensino. A concepção produtivista de educação se firma em fazer com que o sistema de ensino deixe de enfrentar os desafios da totalidade da vida social para se concentrar nas demandas de formações exigidas pelo mercado de trabalho e que também se transforme em uma ferramenta de controle das crises pelo controle das demandas de trabalhadores formados ou restringidos aos exercito dos desempregados.
A Educação e o ensino de História frente aos paradigmas neoliberais: entre o fim da história e revisionismo.
É dentro do contexto neoliberal, que sua origem e implicações ao modelo educativo internacional já foi explicada anteriormente, que o ensino da História se dá até hoje. Iremos aqui abordar justamente o que aconteceu durante a década de oitenta, marcada não somente pelo auge do modelo neoliberal em questão como a queda da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e o bicentenário da Revolução Francesa. Antes de qualquer coisa é necessário compreender o que significará a noção de revisionismo que aqui será aplicada. Apesar de sua diversidade, Demian Bezerra em uma crítica ao historiador francês Furet esclarece:
“… a historiografia revisionista de Furet e sua “economia política”, que é o pensamento neoliberal do fim do século XX. No âmbito das ciências humanas, essa abordagem relacionou-se de forma mais ampla por uma (normativa) concepção do fazer política na modernidade, que busca, entre outras coisas, substituir o tema de revolução pelo tema da democracia, separando um do outro e transformando o primeiro numa maldição e o segundo – na chave da teologia liberal – no futuro desejável e único possível…”[2]
A partir da perspectiva do projeto político neoliberal, a construção de modelos do ensino de História foi amplamente transformada de acordo com hegemonias da “economia política”. Christian Laville[3]nos traz exemplos concretos de como se de como o ensino de História foi completamente alterado durante as transições ao regime capitalista nos países do leste Europeu:
“Na maioria deles, mal a transição começou, o ensino de história já era submetido à revisão: revisão dos programas e dos manuais, e sobretudo dos manuais, mais do que da pedagogia, pois tudo isso é principalmente uma questão de narrativa. Grosso modo, essa revisão consiste em reescrever, apagando aquilo que se quer esquecer do antigo regime e introduzindo ou reintroduzindo – as famosas “páginas brancas” o que parece necessário para a construção ou consolidação da memória coletiva que se quer agora.”
A autora traz a prática, na Alemanha Oriental, da retirada de um dia para outro dos manuais do ensino de História e suspensão dos professores da disciplina; na Rússia, o ensino de História e os exames anuais foram suspensos. Na Lituânia e na República Tcheca, os manuais foram substituídos por edições entre a década de trinta a quarenta. Ainda na Russa, assim como em outros países, na ânsia de um processo de integração ao capitalismo ocidental, os manuais de países foram traduzidos e substituíram o ensino da Histórica local. Tais práticas refletem não somente uma revisão historiográfica, mas a completa ausência de reflexão sobre as experiências socialistas passadas nas respectivas regiões.
Os atos colocados em prática no leste europeu foram apenas alguns de um amplo projeto de construção da perspectiva do “fim da História”, marcada pelo caráter apologético do que foi exposto como triunfo global do capitalismo, que foi reduzido no artigo “O fim da História”, de Francis Fukuyama[4]. No Brasil, o golpe militar tratou de adiantar o processo desde a década de setenta como em imensa maioria dos países vítimas das ditaduras do cone-sul. O viés tecnicista da pedagogia da educação foi batizado pelo taylorismo-fordismo que, por meio da lei n. 5.692 de 1971, teve o objetivo de transportar para as escolas os mecanismos de organização fabril. As reformas toyotistas chegaram logo depois à redemocratização, no final da década de 1980, e trouxeram de forma massiva o investimento privado e por meio de ONG’s para dentro das escolas, que pelos voluntarismos e organizações filantrópicas paralelas buscaram secundarizar a função do Estado.
Os mecanismos de avaliação e controle seguem na mão do Estado na tática de garantir que o sistema de integralização seja realizado com mínimo de recurso e o máximo de resultado. O ensino de História migrou sua função moral e cívica conservadora para responder as demandas de integralização ao recém reorganizado sistema capitalista internacional. Hoje, as discussões sobre a função do ensino da História seguem a serem disputadas por uma série de resistências as reformas propostas sobre a Educação Básica pelo Ministério da Educação do governo de Michael Temer, que segue a reafirmar a marcha de um sistema educativo cada vez mais mercantilizado e que mercantiliza o acesso à Educação.
Conclusão
O processo de administração das crises do capitalismo, principalmente em sua manifestação neoliberal, não seriam possíveis sem suas intervenções nos sistemas educacionais, fundamentais na reafirmação de sua manutenção estrutural e organização das massas. O sistema de Educação, no sistema capitalista, é uma ferramenta fundamental para sua perpetuação enquanto uma historiografia hegemônica e como única alternativa viável de socialização humana. A compreensão desse processo de instrumentalização do espaço educativo e, consequentemente, do ensino da História é fundamental para não somente para relevar sua profundidade quanto despi-lo do discurso de neutralidade propositalmente posto.
A mirada de uma historiografia crítica ao revisionismo liberal contemporâneo não deve ser visto apenas como uma investida engajada e comprometida com um projeto contrário ao hegemônico, mas por seu compromisso com uma historiografia e ensino de história consciente de sua função e de sua contribuição à totalidade da vida social. A reescrita da história a cada geração, como destacou o historiador Christopher Hill [5], é feita de acordo com a “maré” do presente e as demandas atuais sobre a compreensão do passado. Muito mais que se tratar sobre uma modalidade atual da feitura e compreensão histórica, o presente é um tempo que não pode ter sua consciência desprezada em nome de um purismo irreal e que desconsidera até a própria historicidade da própria História.
Na América Latina, a “economia política” atual é não somente uma ótica historiográfica, mas uma realidade que controla nosso crescimento dependente e o apagar de nossa História, inclusive de um ensino comprometido com o modismo internacional em detrimento da soberania de suas próprias interrogações. Em tempos, no Brasil, que até as barbáries realizadas pela intervenção militar são questionadas como mera interpretação “esquerdista” da realidade, afirmação apoiada no esvaziamento do sentido prático da História enquanto ciência concreta e na fragmentação da totalidade, as falsas neutralidades acabam por compactuar e reafirmar um projeto de sociedade não somente acrítico como também reacionário e contra o próprio sentido do estudo da História para humanidade.
[1] Josep Fontana. História, analise do passado e projeto social. Bauru: Edusuc, 1998, p.9-10.
[2] Demian Bezerro de Mello. Revisão e revisionismo na historiografia contemporânea, Consequência, 2014.
[3] Christine Laville. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino da História.
[4] FUKUYAMA, Francis. The end of history. in: The national interest, 1989.
[5] Christoper Hill. O mundo de ponta-cabeça: Ideias radicais durante a revolução inglesa de 1640. São Paulo: Companhia das Letras, 1987, p.32.
